Formare per competenze, Valutare competenze, Potenziare le

Formare per competenze, Valutare competenze, Potenziare le capacità Roberto Trinchero Università degli studi di Torino [email protected] Slides disponibili su www.edurete.org/competenze 1

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esiti della formazione scolastica? Gardner (1991, ed it. 1993,p.13-14): “Anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i carismi del successo scolastico – regolare frequenza di scuole valide, valutazioni molto elevate, buoni punteggi nei test, riconoscimenti da parte degli insegnanti – non mostrano una comprensione adeguata. [ ]. Posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola [ ] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.” Gardner H. (1993), Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli. 2

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Un esempio? Domanda 1. La luce diurna: Quale tra queste affermazioni spiega perché sulla Terra c’è alternanza tra giorno e notte? A B C D la Terra ruota intorno al suo asse il Sole ruota intorno al suo asse l’asse della Terra è inclinato la Terra ruota intorno al Sole Gli alunni italiani hanno risposto così: A 37,6%, B 2,4%, C 24,00%, D 30,5%. (Pisa 2006 - dati Invalsi) 3

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Pisa 2015 - Matematica 4

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Pisa 2015 - Scienze 5

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Pisa 2015 - Lettura 6

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino La lunga rincorsa Risultati italiani nelle indagini Ocse-Pisa 200-2015 7

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Cosa rilevano gli item Ocse-Pisa? «Titoli di studio migliori non si traducono automaticamente in capacità migliori, lavori migliori e livelli di vita migliori. Con il Pisa cerchiamo di cambiare tutto questo [ ] e abbiamo trovato un punto di vista molto particolare: eravamo meno interessati alla capacità degli studenti di riprodurre quello che avevano imparato a scuola ma volevamo verificare se erano in grado di estrapolare da quello che sanno e applicare la loro conoscenza in situazioni diverse [ ] e qualcuno dice che è ingiusto perché esaminiamo gli studenti con problemi che non hanno mai visto prima. Ma se seguite quella logica dovete considerare ingiusta la vita stessa perché l’esame della vita vera non è nella nostra capacità di ricordare quello che abbiamo imparato a scuola, ma se siamo preparati per il cambiamento, se siete preparati a lavori che non sono stati creati, a usare tecnologie che non sono state inventate, a risolvere problemi che non possiamo anticipare oggi.» Andreas Schleicher (coordinatore del progetto OCSE-PISA)(2012), Use data to build better schools,8 www.ted.com/talks/andreas schleicher use data to build better schools.html

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Quale didattica? Quale valutazione? 9

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strategie didattiche efficaci: evidenze da Pisa 2012 10 Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Pratiche istruttive centrate sull’attivazione cognitiva L’insegnante pone domande che ci fanno riflettere sul problema; L’insegnante assegna problemi che ci richiedono di riflettere a lungo; L’insegnante ci chiede di decidere da soli i procedimenti per risolvere problemi complessi; L’insegnante propone problemi per i quali non c’è un metodo di soluzione che risulti subito ovvio; L’insegnante propone problemi in contesti differenti in modo che gli studenti possano verificare se hanno capito i concetti; L’insegnante ci aiuta ad imparare dai nostri errori; L’insegnante ci chiede di spiegare come abbiamo risolto un problema; L’insegnante propone problemi che richiedono agli studenti di applicare ciò che hanno appreso a nuovi contesti; L’insegnante assegna problemi che possono essere risolti in modi differenti. 11 Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Pratiche istruttive centrate sull’insegnante L’insegnante stabilisce degli obiettivi chiari per il nostro apprendimento; L’insegnante chiede a me o ai miei compagni di esporre i nostri pensieri o ragionamenti in modo esauriente; L’insegnante pone delle domande per controllare se abbiamo capito la lezione; All’inizio della lezione, l’insegnante fa un breve riassunto della lezione precedente; L’insegnante ci dice che cosa dobbiamo imparare. 12 Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Pratiche istruttive centrate sullo studente L’insegnante assegna progetti che richiedono almeno una settimana per essere portati a termine; L’insegnante ci coinvolge nella programmazione delle attività o degli argomenti da trattare durante le lezioni; L’insegnante ci fa lavorare in piccoli gruppi per giungere a soluzioni comuni di un problema o di un compito; L’insegnante assegna compiti diversi ai compagni che hanno difficoltà di apprendimento e/o a quelli che apprendono più facilmente. 13 Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Pratiche istruttive centrate sulla «valutazione formativa» L’insegnante mi informa sui miei punti forti e deboli in matematica. L’insegnante mi comunica se sto andando bene in matematica. L’insegnante mi dice cosa devo fare per migliorare in matematica. L’insegnante ci comunica cosa si aspetta da noi in occasione di una verifica, un’interrogazione o un compito. 14 Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Formare per competenze, valutare competenze Formare/valutare per Formare/valutare conoscenze/abilità per competenze Modo di interpretare i problemi Problemi “chiusi”: un solo modo di interpretarli Problemi “aperti” a più interpretazioni Modo di affrontarli Una procedura univoca Più strategie di soluzione Modo per valutare la propria azione Feedback giusto/sbagliato Riflessione sulle proprie strategie 15

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Cos’è una competenza? “Competenza” indica la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. DM 139/07 (Normativa sul nuovo Obbligo di Istruzione): www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo istruzione07.pdf 16 EQF (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli): http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08 en.pdf pag. 11

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Per le 8 competenze chiave europee (2018) « le competenze sono definite come una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti, in cui: a)la CONOSCENZA si compone di fatti e cifre, concetti, idee e teorie che sono già stabiliti e che forniscono le basi per comprendere un certo settore o argomento; b)per ABILITÀ si intende sapere ed essere capaci di eseguire processi ed applicare le conoscenze esistenti al fine di ottenere risultati; c)gli ATTEGGIAMENTI descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni.» 17 RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO UE del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2018/C 189/01), https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri CELEX:32018H0604(01)&from EN

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Indicatori dell’agire con competenza (modello R-I-Z-A): MOBILITAZIONE Risorse (conoscenze, abilità/capacità, atteggiamenti, , dell’allievo o esterne) (R) Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” ed assegna significato alle situazioni) (I) Comprendere Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z) Agire Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A) Riflettere metacognitivamente 18 Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229. Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempio: Problema del carpentiere (Ocse-Pisa 2003) Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare? 19

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Problema del carpentiere Risorse Conoscere il concetto di somma e di perimetro Conoscere le proprietà dei triangoli Saper effettuare una somma, Strutture di interpretazione Saper cogliere il fatto che la soluzione del problema non sta nell’applicazione di un algoritmo, ma in un ripensamento delle figure Strutture di azione Saper ricondurre una figura geometrica non conosciuta ad una conosciuta Strutture di autoregolazione Saper valutare le proprie strategie confrontandole con gli obiettivi e con i dati a disposizione. 20

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Il Profilo di competenza associato al problema del carpentiere Allievo “abile” Risorse Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, Allievo “competente” Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, Strutture di Si chiede “Quando interpretaz abbiamo trattato queste ione figure a scuola?” Legge il problema come “Trasformare le figure irregolari in figure note” Strutture di Cerca, senza successo, di applicare una formula azione risolutiva nota Trasforma le figure irregolari in figure note Strutture di Rinuncia a risolvere il autoregola problema (“Non lo abbiamo trattato a zione scuola”) Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative. 21

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino R-I-Z-A e Certificazione delle competenze 22

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Livelli di certificazione (scuola primaria e secondaria di primo grado) A– Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. Risolve in modo autonomo problemi che richiedono scelte molteplici e non banali ( originali, non convenzionali), in situazioni mai viste prima nella didattica. Sa argomentare efficacemente e consapevolmente le proprie scelte ed opinioni. Competente con originalità e padronanza I-Z-A B– L’alunno/a svolge compiti e risolve Intermedio problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. Risolve in modo autonomo problemi che Competente richiedono di scegliere le risorse da utilizzare nel bagaglio di quelle possedute, in situazioni mai viste prima in quella forma nella didattica. Risolve in modo autonomo problemi puramente esecutivi (che richiedono solo di applicare, non di scegliere), anche in situazioni non perfettamente analoghe a quelle didattiche. Esecutore autonomo D– Iniziale Risolve problemi puramente esecutivi (che richiedono solo di applicare, non di scegliere), solo se guidato, anche se in situazioni note. Non autonomo L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. I-Z Miur (2015), Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, http://www.istruzione.it/comunicati/focus170215.html Z 23

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino E per il secondo ciclo? Livello PRIMO CICLO (dalla C.M. n. 3 del 13 febbraio 2015) OBBLIGO (dal D.M. n. 9 del 27 gennaio 2010) Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. Livello base non raggiunto -Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. Z I-Z I-Z-A Lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze e abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. Lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere 24 autonomamente decisioni consapevoli.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino R-I-Z-A e Programmazione per competenze 25

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strutture di interpretazione: possibili descrittori Cogliere (elementi chiave, collegamenti e relazioni, ) Identificare (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari, ) Individuare (elementi chiave, collegamenti e relazioni, risorse necessarie, ) Localizzare (informazioni, concetti, ) Riconoscere (situazioni problematiche, informazioni date e informazioni mancanti, ) Scegliere (le risorse più opportune, ) Selezionare (le risorse più opportune, ) 26 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strutture di azione: possibili descrittori (1/2) Analizzare (contenuti, processi, ) Attribuire (punti di vista, posizioni di autori differenti, ) Calcolare (applicando algoritmi, ) Classificare (contenuti, processi, soluzioni, ) Confrontare (contenuti, processi, soluzioni, strategie, ) Costruire (prodotti, ) Descrivere (oggetti, processi, soluzioni, ) Dimostrare (soluzioni, ) Eseguire (procedure, ) Formulare (piani di azione, strategie, soluzioni, ) Ideare (soluzioni, strategie, ) Ipotizzare (soluzioni, strategie, ) Organizzare (contenuti, processi, eventi, ) Pianificare (sequenze di azioni, processi, strategie, ) 27 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strutture di azione: possibili descrittori (2/2) Produrre (prodotti, ) Progettare (soluzioni, strategie, ) Rappresentare graficamente (contenuti, processi, problemi, soluzioni, strategie, ) Realizzare (prodotti, elaborati, ) Riassumere (contenuti, processi, ) Ricavare (implicazioni, conclusioni, sintesi, ) Riformulare (problemi, soluzioni, strategie, ) Spiegare (fenomeni, processi, ) Tradurre da un formalismo ad un altro (contenuti, processi, ) Trovare esempi di (contenuti, processi, ) Trovare similarità e differenze in (contenuti, processi, ) Utilizzare un modello per (risolvere un problema, ) Utilizzare una procedura per (risolvere un problema, ) 28 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Strutture di autoregolazione: possibili descrittori Argomentare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, ) Chiarificare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, ) Criticare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, ) Difendere (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, ) Giudicare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, ) Giustificare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, ) Motivare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, ) Trovare errori (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie applicate nella risoluzione di un problema, ) 29 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino E i contenuti (le Risorse) dove sono? Al posto dei puntini e delle parentesi Classificare (oggetti, concetti, procedure, saperi, ) Processo cognitivo, ossia performance cognitiva attesa dall’allievo Produrre letture espressive ad alta voce di testi noti raggruppando le parole legate da significato e usando pause e intonazioni per seguire lo sviluppo del testo. Contenuti su cui la performance viene chiamata a svolgersi Cogliere messaggi di tipo funzionale (ad es. richieste, accordo o disaccordo, scuse, acquisti, accordi, ordinazioni di cibo, informazioni stradali e turistiche, permessi, telefonate) in un testo letto o ascoltato. Eseguire conteggi fino a 100, in senso progressivo e regressivo, utilizzando quantità, grandezze, sequenza numerica sulla linea dei numeri, raggruppamenti. Formulare problemi e interrogativi di tipo storico sugli argomenti studiati e costruire autonomamente le risposte utilizzando fonti affidabili da lui stesso reperite, con l’aiuto dei propri pari. 30 Vedere anche: Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Un estratto di curricolo verticale 31

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Un estratto di curricolo verticale 32

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino R-I-Z-A e Potenziamento delle capacità di base 33

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino R-I-Z-A è Pensiero in azione: Comprendere, Agire, Riflettere Risorse Acquisire informazione, sviluppare capacità di base e atteggiamenti (disposizioni) Strutture di Insegnare a leggere la realtà e le realtà: Interpretazi cogliere, interpretare, decostruire one Strutture di aZione Fornire strumenti per avere un impatto sulla realtà: costruire opinioni e artefatti, comunicare, cambiare il proprio mondo Strutture di Mettere in grado di riflettere sulle proprie Autoregolaz interpretazioni ed azioni: instillare il dubbio, ione mettersi in discussione, cambiare le proprie strategie, migliorare se stessi 34

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Competenze chiave 2006 e 2018 Competenze chiave 2006 Comunicazione nella madrelingua Comunicazione nelle lingue straniere Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Competenza digitale Imparare a imparare Competenze sociali e civiche Spirito di iniziativa e imprenditorialità Consapevolezza ed espressione culturale Competenze chiave 2018 Competenza alfabetica funzionale Competenza multilinguistica Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria Competenza digitale Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare Competenza in materia di cittadinanza Competenza imprenditoriale Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali 35

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Alcune capacità davvero «trasversali» Cogliere elementi chiave dalla propria esperienza sensibile; Confrontare elementi esperiti in situazioni diverse; Riassumere il significato di testi/ grafici/ immagini; Produrre una comunicazione adeguata; Spiegare eventi mediante inferenze logiche; Tradurre un problema in linguaggio matematico e viceversa; Criticare i propri pensieri ed azioni; Riconoscere il valore delle opinioni altrui; 36

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Insegnare per competenze (e potenziare le capacità di base definite da R-I-Z-A) 37

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Partire da situazioni-problema vicine al mondo reale dello studente Avete due schede telefoniche. Quella dell’operatore Megafone vi offre telefonate verso tutti gli altri operatori a 15 centesimi di scatto alla risposta e 9 centesimi al minuto per la conversazione. Quella dell’operatore Gim, per telefonate verso tutti gli altri operatori, vi offre uno scatto alla risposta di 5 centesimi e 12 centesimi al minuto per la conversazione. Con quale scheda vi conviene fare telefonate della seguente durata: - 1 minuto - 2 minuti - 3 minuti - 4 minuti - 5 minuti 38

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Tariffe cellulari Megafone e Gim a confronto 140 Centesimi 120 100 80 y 15 9x 60 y 5 12x 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Minuti di conversazione 39

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE): un esempio di applicazione in classe 0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale, proposto alla classe. 0 Problema 1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di 3, “inventano” una soluzione sulla base delle loro conoscenze attuali. Le coppie sono formate in modo mirato dall’insegnante che sceglie il ragazzo che ha più difficoltà come relatore di coppia. 1 Esperienza 5 Applicazione 2 Comunicazione 2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata dalla coppia alla classe, in un tempo limitato, e spiega come ci sono arrivati. 3 L’insegnante e i compagni individuano i punti di forza e i punti di debolezza della soluzione trovata. L’insegnante li riassume alla lavagna in una tabella a due colonne: «buone soluzioni» e «soluzioni discutibili». 4 Generalizzazione 3 Analisi 4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o più) soluzioni ottimali attingendo alle buone idee emerse. Il docente integra quanto emerso con una breve lezione frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole da seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che viene appeso in classe. 5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla risoluzione di un problema analogo ma che presenta un piccolo livello di difficoltà in più.40 Pfeiffer J. W., Ballew A. (1988), Using Structured Experiences in Human Resource Development, San Diego, University Associates.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempio 0. Problema: Con quale scheda telefonica mi conviene fare telefonate della durata di ? 1. Esperienza: Gli allievi, organizzati in coppie «mirate», propongono soluzioni al problema. 2. Comunicazione: A turno il relatore della coppia (scelto dal docente) racconta la soluzione proposta. 3. Analisi: Quali sono le “buone idee” emerse? E quelle “meno buone”? Quali “buone idee” può suggerire l’insegnante? 4. Generalizzazione: Mettendo insieme tutte le “buone idee” emerse (e quelle che proporrà l’insegnante, se non ne sono emerse a sufficienza ) cerchiamo di costruire una soluzione comune e di formalizzarla. 5. Applicazione: Con questa soluzione così costruita cercate di risolvere un problema analogo proposto dall’insegnante (es. costo di un viaggio). 41 Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempi di attività di aula per l’attivazione cognitiva (con CAE o meno ) A. Leggete questi due testi (o visionate questi due diagrammi o immagini) e trovate tutte le similarità e le differenze tra di loro. Y. Come potrebbe evolvere il seguente sistema ? Formulate uno scenario possibile e descrivetelo in un testo o diagramma. Z. Definite quali criteri dovrebbe rispettare una buona soluzione al seguente problema . B. Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o immagine) e indicate: a) il concetto principale che viene trattato; b) i possibili concetti di secondo livello; c) i possibili concetti di terzo livello. Evidenziateli con colori diversi. F. Guardate queste quattro soluzioni al problema proposto e ordinatele dalla migliore alla peggiore, spiegando anche perché avete messo ciascuna soluzione in quella posizione. D. Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o immagine) e trovate tutte le incongruenze che presenta con le cose che avete studiato precedentemente e/o che sono presenti sul libro di testo. O. Leggete questo problema che non avete mai visto prima e dite cosa bisognerebbe fare secondo voi per risolverlo, utilizzando le vostre conoscenze attuali e i materiali a vostra 42 disposizione. Trinchero R. (2017), L’attivazione cognitiva come principio chiave per l’istruzione e l’apprendimento, http://www.edurete.org/doc/edurete 2017.pdf

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempio di situazione-problema e relativo profilo di competenza Osserva il campo di calcio sotto. Il terreno è sintetico e, a causa dell’usura, è necessario rifarlo nelle zone puntinate in giallo. Stima l’area delle zone puntinate e descrivi per iscritto la strategia che hai utilizzato e i ragionamenti che hai fatto per giungere alla soluzione. Le uniche informazioni che hai a disposizione sono quelle indicate. Dimensioni della competenz a Descrittori della Prestazione ottimale (ossia del Livello Avanzato) Strutture mentali di interpretazi one Cogliere il fatto che è necessario stimare i dati mancanti a partire dai dati presenti. Identificare le figure geometriche di cui si deve stimare l’area (due rettangoli e una lunetta per ciascuna area e un cerchio). Scegliere una strategia opportuna per stimare i dati mancanti (es. misurare con il righello e fare delle proporzioni sulla base dei dati presenti, disegnare sull’immagine un reticolo quadrettato e contare i quadretti, sovrapporre all’immagine un foglio quadrettato di quaderno e contare i quadretti, ). Strutture mentali di azione Formulare una strategia efficace per risolvere il problema. Pianificare in modo esplicito le operazioni da svolgere per giungere alla soluzione del problema. Calcolare in modo corretto le aree parziali e l’area complessiva delle zone puntinate. Eseguire correttamente le operazioni aritmetiche necessarie per giungere alla soluzione. Descrivere in modo corretto ed esaustivo i ragionamenti fatti per giungere alla soluzione. Strutture mentali di autoregolaz ione Argomentare i passaggi svolti, indicando il perché di ciascuno. Trovare errori nelle proprie soluzioni ed argomentazioni quando l’insegnante fa notare che c’è un errore. Difendere le proprie scelte di fronte alle critiche mirate che gli pone l’insegnante (“Non sarebbe stato meglio se anziché fare come hai fatto tu, avessimo fatto ?”).

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici Situazioni che richiedono di MOBILITARE le proprie risorse per formulare una soluzione ad un problema proposto, inedito e aperto Situazioni-problema (ad esempio, “Quali problemi potresti avere nel cucinare una frittata, se fossi sulla Luna?”) Compiti di realtà (es. Se avessi a disposizione i seguenti ingredienti, come potresti cucinare una frittata?) Compiti autentici (es. Cucina una frittata con questi ingredienti che ti sono stati forniti: .) 44

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Kit di lavoro 45

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Curricoli verticali e Situazioni problema collaudate per tutti i Traguardi di tutti i Campi di esperienza e di tutte le Discipline della Scuola dell’infanzia, Primaria e Secondaria di primo grado. Trinchero R. (2018), Costruire e certificare competenze con il curricolo verticale nel primo ciclo (Edizione 2018), Milano, Rizzoli Education. 46

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Situazioni problema collaudate per tutti gli Assi culturali e spunti dettagliati per la costruzione di situazioni problema per il triennio. Trinchero R. (2018), Costruire e certificare competenze nel secondo ciclo (Edizione 2018), Milano, Rizzoli Education. 47

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino EVIDENZE A FAVORE DEL CAE Peer tutoring (ES 0,55) Autoverbalizzazione (ES 0,64) Reciprocal teaching (ES 0,74) CAE Valutazione formativa (ES 0,90) Strategie metacognitive (ES 0,69) Problem solving teaching (ES 0,61) Worked examples (ES 0,57) Hattie J. (2016), Apprendimento visibile, insegnamento efficace, Trento, Erickson Pratica distribuita (ES 0,71) Programmi piagetiani (ES 1,28) Integrazione di conoscenze precedenti (ES 0,93) Strategie di transfer (ES 0,86) Programmi di cambiamento concettuale (ES 0,99) 48

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino R-I-Z-A e valutazione per competenze 49

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Valutare competenze Costruire situazioni-problema valutative, mai viste prima dall’allievo in quella forma, in cui ci si aspetta che l’allievo eserciti un «agire con competenza»; Osservare le strutture di interpretazione, azione, autoregolazione messe in atto dall’allievo e confrontarle con le prestazioni attese definite sui profili di competenza; Formulare un giudizio sulla base di più prove di questo tipo, diluite nel tempo. 50

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempi di buone situazioniproblema (1) Sei con due amici e decidete di fare merenda con dei biscotti. Nella scatola sono rimasti quelli che vedi in figura. Come potete dividervi i biscotti in modo che tutti ne abbiano la stessa quantità e qualità? 51

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale Strutture di interpretaz ione Coglie la necessità di suddividere i biscotti in categorie. Coglie la necessità di utilizzare i numeri decimali. Coglie la necessità di suddividere i biscotti in categorie. Coglie la necessità di utilizzare i numeri decimali. Manifesta difficoltà nel cogliere la necessità di suddividere i biscotti in categorie. Manifesta difficoltà nel cogliere la necessità di utilizzare i numeri decimali. Manifesta difficoltà nel cogliere la necessità di suddividere i biscotti in categorie. Manifesta difficoltà nel cogliere la necessità di utilizzare i numeri decimali. Strutture di azione Suddivide correttamente in categorie i biscotti. Esegue in modo corretto divisioni decimali ed approssimazioni. Suddivide correttamente in categorie i biscotti. Esegue in modo corretto divisioni decimali ed approssimazioni. Esegue in modo corretto le divisioni (con o senza decimali). Esegue in modo corretto le divisioni (con o senza decimali) solo se guidato dall’insegnante. Strutture di autoregola zione Giustifica le proprie scelte motivandole in modo opportuno. Autovaluta in modo corretto la sua prestazione sulla base di una griglia di criteri che gli viene fornita Manifesta difficoltà nel fornire giustificazioni plausibili per le strategie adottate. Compie errori nell’autovalutare il proprio operato. Manifesta difficoltà nel fornire giustificazioni plausibili per le strategie adottate. Compie errori nell’autovalutare il proprio operato. Manifesta difficoltà nel fornire giustificazioni plausibili per le strategie adottate. Compie errori nell’autovalutare il proprio operato. 52

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempi di buone situazioniproblema (2) Guarda questa figura tratta da una pubblicità. Secondo te cosa ci vuole dire? Da cosa lo capisci? Perché l’auto è gialla? Perché è girata proprio in quel modo? 53

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale Strutture di interpretaz ione Coglie gli elementi chiave della comunicazione: ponte stretto e a curve, auto gialla orientata a tre quarti appena uscita dal ponte. Coglie gli elementi chiave della comunicazione: ponte stretto e a curve, auto gialla orientata a tre quarti appena uscita dal ponte. Manifesta difficoltà nel cogliere gli Manifesta difficoltà nel cogliere gli elementi chiave della comunicazione, ma si limita a fornire una descrizione dell’immagine. elementi chiave della comunicazione. Strutture di azione Formula risposte pertinenti, utilizzando correttamente il lessico. Formula risposte pertinenti, utilizzando correttamente il lessico. Formula una descrizione adeguata, utilizzando correttamente il lessico. Formula una descrizione adeguata solo se aiutato dall’insegnante. Non usa correttamente il lessico. Strutture di autoregola zione Giustifica le proprie risposte motivandole in modo opportuno. Autovaluta in modo corretto la sua prestazione sulla base di una griglia di criteri che gli viene fornita Manifesta difficoltà nel fornire giustificazioni plausibili per le proprie risposte. Compie errori nell’autovalutare il proprio operato. Manifesta difficoltà nel fornire giustificazioni plausibili per le proprie risposte. Compie errori nell’autovalutare il proprio operato. Manifesta difficoltà nel fornire giustificazioni plausibili per le proprie risposte. Compie errori nell’autovalutare il 54 proprio operato.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempi di buone situazioniproblema (3) Colloca i seguenti oggetti/animali/personaggi sulla linea del tempo e spiega perché li hai collocati proprio in quel punto. Se non li conosci aiutati con la Rete. Dinosauri Re Artù Popolo Maya Indiani Apache Lupin III Lady Oscar Preistoria Età antica 7000 a.c. Medioevo 456 d.c. Età moderna 1492 d.c. Età contemporanea 1815 d.c. 55

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale Strutture di interpretazio ne Coglie il fatto che alcuni oggetti da collocare sono frutto della realtà storica, altri sono frutto di fantasia narrativa. Coglie gli elementi chiave di ciascun personaggio che consentono di collocarlo in una data epoca storica (es. l’abbigliamento, l’acconciatura, ecc.). Coglie il fatto che alcuni oggetti da collocare sono frutto della realtà storica, altri sono frutto di fantasia narrativa. Coglie gli elementi chiave di ciascun personaggio che consentono di collocarlo in una data epoca storica. Manifesta difficoltà nel cogliere la distinzione realtà storica/fantasia narrativa. Coglie solo alcuni elementi chiave dei personaggi. Manifesta difficoltà nel cogliere la distinzione realtà storica/fantasia narrativa. Manifesta difficoltà nel cogliere gli elementi chiave dei personaggi. Strutture di azione Colloca in modo corretto gli oggetti sulla linea del tempo. Utilizza in modo opportuno gli strumenti informatici a propria disposizione per stabilire l’epoca relativa a ciascun oggetto. Colloca in modo corretto gli oggetti sulla linea del tempo. Utilizza in modo opportuno gli strumenti informatici a propria disposizione per stabilire l’epoca relativa a ciascun oggetto. Colloca in modo corretto sulla linea del tempo solo alcuni oggetti. Non utilizza in modo opportuno gli strumenti informatici a propria disposizione per stabilire l’epoca relativa a ciascun oggetto. Colloca in modo corretto sulla linea del tempo gli oggetti solo con l’aiuto dell’insegnante. Non utilizza in modo opportuno gli strumenti informatici a propria disposizione per stabilire l’epoca relativa a ciascun oggetto. Strutture di autoregolazi one Motiva adeguatamente le proprie scelte di collocazione. Autovaluta in modo corretto la sua prestazione sulla base di una griglia di criteri che gli viene fornita. Manifesta difficoltà nel fornire motivazioni plausibili per le proprie collocazioni. Compie errori nell’autovalutare il proprio operato. Manifesta difficoltà nel fornire motivazioni plausibili per le proprie collocazioni. Compie errori nell’autovalutare il proprio operato. Manifesta difficoltà nel fornire motivazioni plausibili per le proprie collocazioni. Compie errori 56 nell’autovalutare il proprio operato.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempi di buone situazioniproblema (4) Leggi questa opinione su una nota bevanda commerciale, trovata in un blog su Internet. Secondo te chi ha scritto questo testo? Quali sono i suoi scopi? Le informazioni che riporta sono vere? Prova a cercare fonti che le confermino con un motore di ricerca. Ragazzi non non bevete bevete la la red red bull!!!mai bull!!!mai piu piu ok? ok? LA LA VERITA' VERITA' Ragazzi SULLA BEVANDA BEVANDA RED RED BULL BULL SULLA Questa bevanda bevanda èè in in vendita vendita in in tutti tutti ii supermercati supermercati del del nostro nostro Questa paese. II nostri nostri figli figli ee amici, amici, quando quando vogliono, vogliono, la la possono possono paese. provare. ee può può essere essere mortale. mortale. provare. Red Bull Bull fu fu creata creata per per stimolare stimolare ilil cervello cervello in in persone persone sottoposte sottoposte Red un grande grande sforzo sforzo fisico fisico ee non non per per essere essere consumata consumata come come aa un bevanda innocente innocente oo rinfrescante. rinfrescante. bevanda Red Bull Bull èè la la bevanda bevanda che che si si commercializza commercializza aa livello livello mondiale mondiale Red con ilil suo suo slogan: slogan: 'Aumenta 'Aumenta la la resistenza resistenza fisica, fisica, facilita facilita la la con capacita di di concentrazione concentrazione ee la la velocità velocità di di reazione, reazione, da da più più capacita energia ee migliora migliora lo lo stato stato d'animo'. d'animo'. Tutto Tutto questo questo lo lo puoi puoi trovare trovare energia in una una lattina lattina di di Red Red Bull, Bull, la la bevanda bevanda energizzante energizzante del del millennio millennio in (secondo ii suoi suoi proprietari) proprietari) Red Red Bull Bull èè riuscita riuscita ad ad arrivare arrivare in in (secondo quasi 100 100 paesi paesi di di tutto tutto ilil mondo. mondo. La La marca marca del del Toro Toro Rosso, Rosso, ha ha quasi come principali principali consumatori consumatori ii giovani giovani ee gli gli sportivi, sportivi, che che la la usano usano come per gli gli stimoli stimoli che che produce. produce. per PERO' LA LA VERITA' VERITA' SU SU QUESTA QUESTA BEVANDA BEVANDA E' E' UN UN ALTRA!! ALTRA!! PERO' In Francia Francia ee Danimarca Danimarca l'hanno l'hanno appena appena proibita proibita per per essere essere un un In cocktail di di morte, morte, dovuto dovuto ai ai suoi suoi componenti componenti di di vitamine vitamine cocktail mischiate aa GLUCURONOLACTONE, GLUCURONOLACTONE, agente agente chimico chimico altamente altamente mischiate pericoloso, sviluppato sviluppato dal dal Dipartimento Dipartimento di di Difesa Difesa degli degli Stati Stati pericoloso, Uniti, durante durante gli gli anni anni 60 60 per per stimolare stimolare ilil morale morale delle delle truppe truppe Uniti, 57 mandate in in VIETNAM, VIETNAM, ilil quale quale era era come come una una droga droga mandate allucinogena che che [ ] [ ] allucinogena

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale Strutture di interpretazi one Coglie gli elementi chiave del testo: pericolo mortale, stimolazione del cervello, slogan, diffusione mondiale, principali consumatori, divieto in Francia e Danimarca, presenza di glucuronolactone, collegamento con la guerra del Vietnam. Coglie gli elementi chiave del testo. Manifesta difficoltà nel cogliere gli elementi chiave del testo o ne coglie solo alcuni. Manifesta difficoltà nel cogliere gli elementi chiave del testo o ne coglie solo alcuni, se guidato dall’insegnante. Strutture di azione Trova su internet materiali affidabili che dimostrano/smentiscono gli elementi chiave del testo. Formula giudizi in modo corretto. Identifica in modo corretto il possibile autore del testo e i suoi scopi. Trova su internet materiali affidabili che dimostrano/smentiscono gli elementi chiave del testo. Formula giudizi in modo corretto. Identifica in modo corretto il possibile autore del testo e i suoi scopi. Trova su internet materiali di dubbia affidabilità che dimostrano/smentiscono gli elementi chiave del testo. Formula giudizi minimali. Identifica in modo corretto il possibile autore del testo ma non i suoi scopi o viceversa. Manifesta difficoltà nel trovare materiali pertinenti su internet. Formula giudizi solo se guidato dall’insegnante. Identifica l’autore e i suoi scopi solo se guidato dall’insegnante. Giustifica le proprie risposte motivandole in modo opportuno. Autovaluta in modo corretto la sua prestazione sulla base di una griglia di criteri che gli viene fornita Manifesta difficoltà nel fornire giustificazioni plausibili per le proprie risposte. Compie errori nell’autovalutare il proprio operato. Manifesta difficoltà nel fornire giustificazioni plausibili per le proprie risposte. Compie errori nell’autovalutare il proprio operato. Manifesta difficoltà nel fornire giustificazioni plausibili per le proprie risposte. Compie errori nell’autovalutare il 58 proprio operato. Strutture di autoregolaz ione

Esempi di buone situazioniproblema (5) Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Leggi la seguente storia a fumetti e poi 59

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Narrare partendo da un dato punto di vista 60

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Profilo di competenza Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale Strutture di interpretazi one Coglie gli elementi chiave della storia (la sequenza degli eventi, il fatto che Minni è socievole mentre l’uomo con il cappello è scorbutico; il fatto che sia anomalo portare il cappello in casa, il fatto che Minni esprima dubbi sull’aspetto dell’uomo e sulle sue maniere, ecc.). Coglie gli elementi chiave della storia. Manifesta difficoltà nel cogliere gli elementi chiave della storia o ne coglie solo alcuni. Manifesta difficoltà nel cogliere gli elementi chiave della storia o ne coglie solo alcuni, se guidato dall’insegnante. Strutture di azione Formula correttamente le due narrazioni tenendo conto dei fatti di cui dispone. Dimostra di sapersi mettere nei panni del personaggio. Esprime ipotesi personali plausibili non strettamente legate alla realtà fattuale (es. il vero obiettivo di Minni non è quello di ottenere dello zucchero ma di conoscere i vicini; l’uomo con il cappello è un malfattore, ecc.). Formula correttamente le due narrazioni tenendo conto dei fatti di cui dispone. Dimostra di sapersi mettere nei panni del personaggio. Formula narrazioni essenziali. Manifesta difficoltà nel mettersi nei panni del personaggio. Formula narrazioni essenziali solo se aiutato dall’insegnante. Manifesta difficoltà nel mettersi nei panni del personaggio. Strutture di autoregola zione Argomenta adeguatamente le scelte alla base delle due narrazioni e le ipotesi personali espresse. Manifesta difficoltà nell’argomentare in modo adeguato e scelte alla base delle due narrazioni. Manifesta difficoltà nell’argomentare in modo adeguato e scelte alla base delle due narrazioni. Manifesta difficoltà nell’argomentare in modo adeguato61 e scelte alla base delle due narrazioni.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempio di situazione-problema (biennio secondaria di secondo grado) Chiara e Francesco, coetanei di 16 anni, discutono su chi dei due segua il miglior comportamento alimentare. Per decidere, analizzano una giornata tipo di entrambi. Consegne: 1. Calcolate il metabolismo basale giornaliero di entrambi, in base alla formula MBR Kg di massa magra x 1.3 x 24 ore (approssimando agli interi). 2. Calcolate il consumo energetico giornaliero di entrambi in base alle attività svolte cercando in Rete le tabelle del consumo energetico per attività al minuto. 3. Calcolate le calorie assunte nell’arco della giornata da entrambi cercando in Rete le tabelle dei valori energetici per 100 g di alimento. 4. Confrontate i due comportamenti alimentari e stabilisci quale è più adeguato al rispettivo stile di vita. 5. Producete il grafico del dispendio calorico di Chiara e Francesco relativamente alle attività di pallavolo e canto indicando i tempi (espressi in minuti) sull’ asse delle ascisse e i consumi energetici (espressi in kcal) sull’ asse delle ordinate. 6. Ricavate per via grafica quanti minuti deve cantare Francesco per eguagliare le Kcal che Chiara spende in 4 minuti. Chiara è alta 1,67 m e pesa 60 kg, di cui il 20% è di massa grassa; percorre tutti i giorni il tragitto casascuola a piedi, con andatura lenta, sia all’andata che al ritorno, per un totale di 3 km in un’ora (mezz’ora all’andata e mezz’ora al ritorno). Al pomeriggio si allena per un’ora e mezza a pallavolo. Segue la seguente dieta: Colazione: 125 gr di yogurt 100 gr banana Pranzo: 50 gr pasta 100 gr pollo con 100 gr carote 100 gr uva Merenda: 100 gr pane con 50 gr salame 100 gr aranciata Cena: 50 gr di riso con 25 gr di piselli 100 gr di prosciutto crudo Francesco è alto 1,80 m e pesa 86 kg di cui il 18 % di massa grassa; come Chiara, percorre tutti i giorni il tragitto casa-scuola a piedi, con andatura lenta, sia all’andata che al ritorno, per un totale di 3 km in un’ora (mezz’ora all’andata e mezz’ora al ritorno). Al pomeriggio segue per 2 h un corso di canto. Segue la seguente dieta: Colazione: 100 gr di pane con 50 gr di salame 100 gr di succo di frutta Pranzo: 100 gr di riso conditi con 25 gr di burro 2 uova intere (100 gr) con 50 gr di spinaci 1 coca cola (100 gr) Un’arancia (100 gr) Merenda: 200 gr di pizza 100 gr aranciata Cena: 100 gr di pasta 62 100 gr di tonno con 50 gr di patate Una banana (100 gr)

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Profilo di competenza/Rubrica valutativa Livello A – Avanzato Strutture Localizza correttamente le di informazioni necessarie per interpretaz calcolare metabolismo basale, ione consumo energetico giornaliero, calorie assunte nell’arco della giornata. Sceglie opportunamente il tipo di grafico che rappresenta il dispendio calorico dei due soggetti. Livello I – Intermedio Localizza in modo sostanzialmente corretto le informazioni necessarie per calcolare metabolismo basale, consumo energetico giornaliero, calorie assunte nell’arco della giornata. Sceglie in modo sostanzialmente corretto il tipo di grafico che rappresenta il dispendio calorico dei due soggetti. Livello B – Base Manifesta difficoltà nel localizzare correttamente le informazioni necessarie per calcolare metabolismo basale, consumo energetico giornaliero, calorie assunte nell’arco della giornata. Manifesta difficoltà nello scegliere in maniera opportuna il tipo di grafico che rappresenta il dispendio calorico dei due soggetti. Strutture di azione Calcola correttamente il metabolismo basale. Calcola correttamente il consumo energetico giornaliero. Calcola correttamente le calorie assunte nell’arco della giornata. Stabilisce correttamente il comportamento alimentare più adeguato allo stile di vita del soggetto. Rappresenta graficamente in modo corretto il dispendio calorico dei due soggetti. Usa correttamente il grafico costruito per stabilire i minuti di canto di Francesco che eguagliano le Kcal spese da Chiara in 4 minuti. Calcola in modo sostanzialmente corretto il metabolismo basale. Calcola in modo sostanzialmente corretto il consumo energetico giornaliero. Calcola in modo sostanzialmente corretto le calorie assunte nell’arco della giornata. Stabilisce in modo sostanzialmente corretto il comportamento alimentare più adeguato allo stile di vita del soggetto. Rappresenta graficamente in modo sostanzialmente corretto il dispendio calorico dei due soggetti. Usa in modo sostanzialmente corretto il grafico costruito per stabilire i minuti di canto di Francesco che eguagliano le Kcal spese da Chiara in 4 minuti. Calcola in modo sostanzialmente corretto il metabolismo basale. Manifesta difficoltà nel calcolare correttamente consumo energetico giornaliero e calorie assunte nell’arco della giornata, dovute a difficoltà nel localizzare le informazioni necessarie. Manifesta difficoltà nello stabilire il comportamento alimentare più adeguato allo stile di vita del soggetto, nel rappresentare graficamente il dispendio calorico dei due soggetti, nell’usare il grafico per stabilire i minuti di canto di Francesco che eguagliano le Kcal spese da Chiara in 4 minuti. Strutture di autoregola zione Giustifica le proprie risposte motivandole in modo opportuno. Autovaluta in modo corretto la sua prestazione sulla base di una griglia di criteri che gli viene fornita. Manifesta difficoltà nel fornire giustificazioni plausibili per le proprie risposte. Manifesta difficoltà nell’autovalutare il proprio operato. Manifesta difficoltà rilevanti nel fornire giustificazioni plausibili per le 63 proprie risposte. Manifesta difficoltà rilevanti nell’autovalutare il proprio operato.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempio di situazione-problema (triennio secondaria di secondo grado) Il piano tariffario proposto da un operatore telefonico prevede, per le telefonate all’estero, un canone fisso di 10 euro al mese, più 10 centesimi per ogni minuto di conversazione. Indicando con 𝑥 i minuti di conversazione effettuati in un mese, con 𝑓( 𝑥) la spesa totale nel mese e con 𝑔(𝑥) il costo medio al minuto: 1. Individua l’espressione analitica delle funzioni 𝑓( 𝑥) e 𝑔( 𝑥) e rappresentale graficamente; verifica che la funzione 𝑔(𝑥) non ha massimi né minimi relativi e dai la tua interpretazione dell’andamento delle due funzioni alla luce della situazione concreta che esse rappresentano. 2. Detto 𝑥0 il numero di minuti di conversazione già effettuati nel mese corrente, determina 𝑥1 tale che: 𝑔(𝑥1) 𝑔(𝑥0)/2. Traccia il grafico della funzione che esprime 𝑥1 in funzione di 𝑥0 e discuti il suo andamento. Che significato ha il suo asintoto verticale? Sul suo sito web l’operatore telefonico ha pubblicato una mappa che rappresenta la copertura del segnale telefonico nella zona di tuo interesse: [ ] La zona è delimitata dalla curva passante per i punti A, B e C, dagli assi 𝑥 e 𝑦, e dalla retta di equazione 𝑥 6; la porzione etichettata con la “Z”, rappresenta un’area non coperta dal segnale telefonico dell’operatore in questione. 3. Rappresenta il margine superiore della zona con una funzione polinomiale di secondo grado, verificando che il suo grafico passi per i tre punti A, B e C. Sul sito web dell’operatore compare la seguente affermazione: “nella zona rappresentata nella mappa risulta coperto dal segnale il 96% del territorio”; verifica se effettivamente è così. L’operatore di telefonia modifica il piano tariffario, inserendo un sovrapprezzo di 10 centesimi per ogni minuto di conversazione successivo ai primi 500 minuti. 4. Determina come cambiano, di conseguenza, le caratteristiche delle funzioni 𝑓( 𝑥) e 𝑔( 𝑥), riguardo agli asintoti, alla monotonia, continuità e derivabilità, individua eventuali massimi e minimi assoluti della funzione 𝑔(𝑥) e della sua derivata e spiegane il significato nella situazione concreta.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Profilo di competenza/Rubrica valutativa Livello A – Avanzato Strutture di Individua i dati necessari a definire l’espressione interpretazione analitica di f(x) e g(x). Coglie la necessità di utilizzare il calcolo integrale per determinare l’area del territorio coperta dal segnale. Coglie la necessità di utilizzare funzioni definite a tratti per rappresentare f(x) e g(x) con il cambiamento del piano tariffario. Livello I – Intermedio Livello B – Base Individua i dati necessari a definire l’espressione analitica di f(x) e g(x). Individua i dati necessari a definire l’espressione analitica di f(x) e g(x). Coglie la necessità di utilizzare il calcolo integrale Coglie con difficoltà la necessità di per determinare l’area del territorio coperta dal utilizzare il calcolo integrale e le funzioni segnale. definite a tratti. Coglie la necessità di utilizzare funzioni definite a tratti per rappresentare f(x) e g(x) con il cambiamento del piano tariffario. Coglie il fatto che vi sono tratti delle funzioni che non hanno un corrispondente nella realtà. Strutture di azione Formula in modo corretto le espressioni analitiche di f(x) Formula in modo corretto le espressioni analitiche Formula in modo sostanzialmente corretto e g(x). di f(x) e g(x). le espressioni analitiche di f(x) e g(x). Usa l’espressione analitica di g(x) per calcolare x1 in funzione di x0. Usa l’espressione analitica di g(x) per calcolare x1 Usa in modo sostanzialmente corretto in funzione di x0. l’espressione analitica di g(x) per calcolare x1 in funzione di x0. Rappresenta graficamente x1 in funzione di x0, descrive Rappresenta in modo sostanzialmente corretto x1 correttamente il suo andamento e il significato in funzione di x0, descrive in modo Rappresenta in modo sostanzialmente dell’asintoto verticale. sostanzialmente corretto il suo andamento e il corretto x1 in funzione di x0, descrive in significato dell’asintoto verticale. modo sostanzialmente corretto il suo Formula in modo corretto la funzione polinomiale di andamento e il significato dell’asintoto secondo grado che rappresenta il margine superiore Formula in modo corretto la funzione polinomiale verticale. della zona e dimostra correttamente che nella zona di secondo grado che rappresenta il margine rappresentata nella mappa il segnale copre il 96% del superiore della zona e dimostra in modo Formula in modo sostanzialmente corretto territorio. sostanzialmente corretto che nella zona la funzione polinomiale di secondo grado rappresentata nella mappa il segnale copre il 96% che rappresenta il margine superiore della Descrive correttamente i cambiamenti di f(x) e g(x) con il del territorio. zona. cambiamento del piano tariffario e le conseguenze nella situazione concreta. Descrive in modo sostanzialmente corretto i cambiamenti di f(x) e g(x) con il cambiamento del piano tariffario. Strutture di Giustifica le scelte fatte nel selezionare i dati necessari, autoregolazion nel definire le funzioni e nell’utilizzarle per rispondere e alle consegne, motivandole in modo opportuno. Autovaluta in modo corretto la sua prestazione sulla base degli spunti autovalutativi che gli vengono forniti in sede di valutazione della stessa. Giustifica con qualche difficoltà le scelte fatte nel rispondere alle consegne. Giustifica con difficoltà le scelte fatte nel rispondere alle consegne.

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino La valutazione delle Strutture di autoregolazione richiede che venga svolta una seconda sessione della prova in cui: Si discutono oralmente i prodotti degli allievi, chiedendo di riflettere sulle proprie scelte e di giustificarle opportunamente, oppure Si faccia compilare agli allievi un modulo di autovalutazione del loro lavoro da cui emerga la capacità di riflettere sulle proprie scelte e di giustificarle. 66

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Esempi di domande inseribili nel modulo di autovalutazione Quali difficoltà hai incontrato nello svolgere il compito? A cosa sono dovute, secondo te? Come sei riuscito a superarle? Quali sono secondo te i punti di forza della tua soluzione? Perché questi si possono considerare punti di forza? Quali sono secondo te le cose che si potrebbero migliorare nella tua soluzione? Perché? Se dovessi risolvere lo stesso problema una seconda volta cosa cambieresti e cosa rifaresti allo stesso modo? Perché? Cosa sapevi degli argomenti trattati prima di svolgere questa attività? Cosa pensi di aver imparato nello svolgere questa attività? Proponi tre criteri di qualità per valutare le soluzioni proposte al compito assegnato. 67

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Riassumendo 68

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Insegnare per competenze 1) Proporre agli studenti problemi aperti ( che ammettono molteplici strategie di soluzione), che gli studenti non hanno mai affrontato prima in quella forma, chiedendo loro di «inventare» delle soluzioni per far emergere le loro attuali strutture di Interpretazione, Azione ed Autoregolazione (e le Risorse ad esse connesse) Attivazione cognitiva; 2) Fornire un feedback (il più possibile individualizzato) su «buone idee» e «idee da migliorare»; 3) Successivamente proporre «buoni metodi» e «buoni esempi di soluzioni», a partire da quanto è emerso; 4) Chiedere agli studenti di applicare tali metodi e soluzioni su problemi nuovi con un livello di difficoltà in più, per consolidarli ed automatizzarli. 69

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Valutare competenze Costruire situazioni-problema valutative, mai viste prima dall’allievo in quella forma, in cui ci si aspetta che l’allievo eserciti un «agire con competenza»; Osservare le strutture di interpretazione, azione, autoregolazione messe in atto dall’allievo, tramite opportune rubriche valutative, costruite sulla base del profilo di competenza relativo alla singola situazione-problema; Attraverso i descrittori esplicitati nelle rubriche valutative, classificare la prestazione dello studente in «pienamente competente» (Avanzato), «parzialmente competente» (Intermedio), «puramente esecutiva» (Base), «non autonoma» (Iniziale o livello base non raggiunto). Formulare un giudizio sulla base di più prove di questo tipo, diluite nel tempo. 70

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Un esempio di bilancio delle osservazioni sul CAE (Oss) e delle prove di competenza (PdC) Competenza oggetto di certificazione: Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. Traguardi di sviluppo delle competenze (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo) Oss data / PdC Oss PdC Esito data dat dat complessi / a a vo / / Base Int Int Int Int L’allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle idee degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad Int esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nell’elaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Ascolta e comprende testi di vario tipo "diretti" e "trasmessi" dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emittente. . Base Int Int Int

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Progettare prove per valutare la competenza 1. 2. Definire una «buona» situazione-problema, che gli allievi non hanno mai affrontato prima in quella forma, ma di cui (presumibilmente) hanno tutte le risorse che servono per risolverla; Formulare consegne (relative alla situazione-problema) di tre tipi: 3. 4. a) che si possono portare a termine solo con abilità puramente esecutive («applica il modello che ti dico di applicare»); b) che si possono portare a termine solo scegliendo in modo autonomo i modelli da applicare («decidi tu il modello da applicare»); c) che si possono portare a termine solo scegliendo in modo autonomo i modelli da applicare ed esponendo le «buone ragioni» alla base delle proprie scelte ed azioni («decidi il modello e giustificalo»). Definire una rubrica valutativa che renda esplicite le strutture di interpretazione, azione, autoregolazione che l’allievo dovrà mettere in campo per rispondere alle consegne; Declinare i descrittori delle strutture di interpretazione, azione, autoregolazione nei tre livelli: base, intermedio, avanzato. 72

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Potenziare cognitivamente 1) Chiedere agli studenti di esercitare molteplici processi cognitivi legati a strutture di interpretazione, azione ed autoregolazione, attraverso le attività didattiche e valutative che insistono sui contenuti scolastici; 2) Rilevare le abilità cognitive carenti degli studenti e allenarle con situazioni-problema mirate, da condurre con strategie didattiche inclusive, tutoriali e riflessive (ad esempio il CAE). 73

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino Grazie [email protected] Questa presentazione è disponibile su www.edurete.org Letture immediate: http://www.edurete.org/doc/edurete 2017.pdf http://www.edurete.org/conv/apesp.pdf 74